Évolution des Pratiques Pédagogiques

Des dispositifs hybrides – 15 avril 2016

Rapporteur Constentin VERNICOS, Maître de conférence, Département scientifique MIPS / Institut de Mathématiques et de Modélisation de Montpellier
UMR 5149 – I3M Fac des Sciences / Département Ens Mathématiques

Hybridation dans l’enseignement supérieur

Intervention de Elke Nissen, Université de Grenoble, qui a soutenu une HDR sur la modernisation des enseignements hybrides en langues.

Introduction

Elke Nissen est Maître de conférences en didactique des langue, habilitée à diriger des recherches. Ses recherches portent sur des aspects pédagogiques (tutorat, autonomie, apprentissage, interactions) et ingénieriques de formations utilisant les TICE et plus particulièrement des formations hybrides et à distances en langues. Elle est co-responsable du colloque international échanger pour apprendre en ligne (Epal) qui a lieu à l’Université Stendhal tous les deux ans. Au sein de la revue ‘ »Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication » (Alsic), elle est à la fois rédactrice en chef adjointe et responsable de la rubrique « Pratique et recherche ». Elle a participé au projet européen Intent sur la télécollaboration.

Elke Nissen est directrice adjointe à Grenoble ReFlexPro : intervient dans un idefi démarrant en janvier 2016.

Remarques préalables :
– Granularité,
– Augmentation constante du nombre de formations hybrides difficiles à répertotier car la définition est variable.

Dans la littérature :
– Raison pédagogique (présentiel vs distanciel, opportunité pédagogique, augmenter le travail de l’étudiant),
– Raison d’accès, flexibilité (Travail concilier avec étude, manque de salle),
– Raisons financières (besoin réduit en salle, utilisation des mêmes ressources par un plus grand nombre, contre : le temps pour les préparer est bien plus important).

Sans intervention de l’enseignant, nous n’appellerons pas cela une formation.

Enquête SUP Stendhal :

  • Des cours du L1 au M2 + autres (CUEF) (une quarantaine au total),
  • Longévité de 18% des cours (sur 13 ans),
  • Distanciel remplace présentiel ? 19% oui. Recours au numérique pendant le présentiel, ou bien cours totalement à distance,
  • Intérêts pour le faire ?
    – Médiatisation s’impose (contenu, voyage, cursus),
    – Accès ressources (audio, vidéo ou spécifiques à certains étudiants, coût de la reproduction) : Moodle utilisé principalement pour le dépôt de documents ou de liens,
    – Prise de notes : certains enseignants n’ont pas confiance dans la prise de notes des étudiants. Les étudiants considèrent que c’est un « dû »,
    – Travaux étudiants,
    – Suivi accompagnement,
    – Temporalité pédagogique : ajouter du temps pour des activités pédagogiques ou pour laisser à l’étudiant le temps de terminer,
    – Approche pédagogique modifiées : rompre les unités d’action, diversification des rythmes des actions et interactions avec des pairs. Mise en congruence de la démarche pédagogique et de la formation que l’on fait.Une autre tendance actuelle : Inspiration des MOOCS et des classes inversées.

Formation hybride, de quoi parlons-nous ?

Modèles existants

En provenance des formations continues :

1 – Flow model
2 – Core model
3 – Hud ans spoke model

Compétice
On peut lire sur le site de Compétices :
Un outil de pilotage pour gérer les compétences des acteurs de vos projets TICE, campus numérique, e-learning, FOAD
On part du présentiel et on s’interroge sur les moments où l’on échange (numérique, distanciel).

HY-Sup
(Projet terminé en 2012) :
D’après le site :
Hy-sup est un projet de recherche européen (6 partenaires) visant à mieux comprendre les dispositifs hybrides, de plus en plus présents dans ls pratiques des enseignant-e-s. Cette recherche exploratoire s’est déroulée entre 2009 et 2012, selon une méthodologie mixte quantitative et qualitative.

Deux grands types de formations hybrides :
1. Configuration « enseignement » (le classique en gros) présentiel avec à disposition de document.
2. Partager entre présentiel/distanciel.

Le texte suivant se trouve sur le site :
Dispositif hybride: tout dispositif de formation (cours, formation continue) qui s’appuie sur un environnement numérique (plateforme d’apprentissage en ligne); Ce dispositif propose aux étudiant-e-s des ressources à utiliser ou des activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de cours). La proportion des activités à distances et en présence peut varier selon les dispositifs.

(Elke insiste depuis le début sur l’articulation présentiel/distanciel)
Acompagnement humain, type d’outils, médiation (distance transactionnel de Moore).

Définition

a. Articulation de présentiel et distanciel,b. Forme spécifique,
c. Présence de pédagogie active,
d. Interaction en présentiel et en distanciel.
Suit un exemple de l’utilisation de vidéo pour la formation des enseignants de FLE, et un exemple de création de pub par les étudiants concernant leur campus.
Question – cohérence de présentiel/distanciel (ter) :
– scénario(s) de communication,
– unité de l’ensemble,
– compétences et aspects travaillée dans chaque mode,
– évaluation,
– facteur temporel,
– identification mode dominant.
Remarque : même en présentiel on peut travailler de manière asynchrone, i.e., tous les groupes peuvent ne pas travailler sur la même chose.

Perceptions des étudiants

Interrogation d’étudiants de quatre formations différentes.
– elle n’est pas stable dans le temps,
– la comparaison de la perception des étudiants de différents cours est difficile,
– la majorité des variables dépend du tuteur et non de la médiatisation.
L’hybridation et la flexibilisation entraînent une certaine responsabilisation de l’étudiant. Cela dépend donc de l’étudiant et de ses envies d’être autonome dans sa formation ; relativité de « l’autonomisation » en fonction du type de formation.
Autonomie : organisationnelle, méthodologique, sociale, psycho-affective, etc.
L’évaluation à un rôle prévalant dans la perception et l’appréciation de la formation hybride.

Questions

– Pérénisation ? (e.g. après un changement d’équipe pédagogique),
– Arguments pour ? (autre que trajectoire personnel),
– Engagement (voir responsabilisation),
– Perception.

Commentaire : interaction supplémentaire entre étudiants et enseignants pendant le présentiel ? pas antagoniste avec celle à distance ?

Table ronde

 – Laure Echalier, VPCVU Paul-Valéry
Dans le supérieur : pas de formation, travail en équipe pédagogique ne va pas de soit. L’IDEFI n’étant pas pérenne, création d’un groupe de référent autour des TICE, copiloté par le DSIN. Argument du nombre pour justifier le cours à distance n’est pas suffisant. Les non participants restent non participants. Varier les méthodes pédagogiques. (L’enseignant doit-il être accessible tous les jours ?).

– Bertrand Mocquet, VP numérique Perpignan
Ils ont eut un IDEFI aussi. Triangle et tétraèdre de Houssaye.
Types de dispositifs. Plateforme platinium. Fait sa pub avec vidéo sur miro. On revient sur la spécificité : présentiel pour le social.

– Patrici Cavallo, DSI Paul-Valery
Accompagnement qui peut-être apporté aux enseignants ? Promoteur d’une méthodologie (sic !). Mise en lien avec d’autres équipes qui ont pu s’y mettre. Réflexion du dispositif dans son ensemble. L’outil numérique + hybridation est-ce vraiment innovant ?

– Cécile Poussard, Chargé de mission Idefi Paul-Valéry
Vidéo sur la pédagogie inversée. problème récurrent, ils ne font pas de travail préalable. Accompagnement au changement pour passer le cap côté enseignants et étudiants.

Questions/Réponses
Devoir /distanciel ? Laure Echalier insiste sur le fait que le travail de l’étudiant est plus important seul à l’université. Problème de société (on est connecté en permancence).
Utilisation des outils disponibilités.
Vie sociale étudiantes mais en distanciel.
Soutien pédagogique important dans le cadre de la mise en place du travail à distance pour « apprendre à apprendre ». Lieu (même virtuel) d’échange doit faire partie du dispositif. L’autonomie ne se « déclare » pas.
« Aliénation de l’accélération ».

Des temps pour apprendre – 25 mars 2016

Rapporteur Frédéric LEMOIGNO, Maître de conférences, Département scientifique CHIMIE / Institut Charles Gerhardt, Montpellier
UMR 5253 – ICGM  – Fac des Sciences / Département Enseignement Chimie

Le temps pédagogique et la structuration de la relation

Intervention de Patricia Jullia est Maître de conférences en sciences de l’information et de la communication au Laboratoire d’Etudes et de Recherches Appliquées en Sciences Sociales (LERASS).

Dans son intervention, P. Jullia a souhaité évoquer le temps pédagogique, ici défini comme « un mouvement ininterrompu qui permet la construction de l’identité » de l’étudiant. Il sera question du temps nécessaire pour que le lycéen devienne un étudiant, de la façon dont les étudiants tentent de gérer leur temps et de l’apport possible du numérique dans la gestion des contraintes temporelles subies par les étudiants.

Patricia Jullia s’est appuyée sur une enquête menée auprès de ses étudiants du L1 au M2. Certaines données chiffrées sont reportées dans l’annexe.

Son enquête lui a permis de différencier le temps des étudiants en fonction de leur progression du L1 vers le M2 :

– L1 : temps de la découverte de l’Université, de l’émancipation, de la découverte de nouvelles libertés,
– L2 : début de la constrution du métier d’étudiant,
– L3 : temps de l’interrogation sur le choix du master,
– M1 : temps de l’angoisse du passage en M2,
– M2 : temps de l’angoisse de l’accès à la vie professionnelle.

Le temps des étudiants apparaît donc comme un temps chaotique, pein d’incertitudes et parfois générateur d’ »angoisse ». Interrogée sur ce dernier terme, très fort, P. Jullia indique avoir constaté une modification des comportements des étudiants, en lien avec les difficultés croissantes à trouver un emploi même en étant titulaire d’un master 2. Un nombre croissant d’étudiants cherchent ainsi à cumuler les connaissances en s’inscrivant en double licencence qui a pour effest d’augmenter les contraintes sur leur emploi du temps, et donc de générer encore plus d’angoisse. Ces angoisses se traduisent également par des conflits entre étudiants, les plus inquiéts pour leur avenir reprochant aux autres, qu’ils jugent moins impliqués dans leurs études, de pénaliser l’ensemble du groupse (1).

L’étudiant doit gérer son temps en 3 « pôles » de contraintes :
– un pôle hédoniste : le temps des études est celui où l’on peut expérimenter sa liberté toute récente, émancipé du cocon familial.
– un pôle utilitariste : l’étudiant cherche à réussir malgré tous les obstacles, en se projetant dans un avenir incertain.
– un pôle productiviste : l’étudiant doit apprendre à mettre en cohérence des différentes temporalités auquelles il est confronté, c’est à dire qu’il doit faire un choix entre sa vie privée, sociale et son « métier » d’étudiant.

Ces contraintes ont bien entendu des conséquences sur son activité d’étudiant, par exemple sur l’absentéisme en cours ou en TD. Cette difficulté à gérer les conflits temporels entre des activités multiples conduit également à une « multiactivité » durant les TD : ayant à concilier études, vie sociale, parfois vie professionnelle, les étudiants cherchent à mener ces activités de front en prenant des notes su leur ordinateur portable, tout en répondant à leurs mèls et en jetant un oeil sur les réseaux sociaux (2).

Les enseignants sont directement mis en cause par les étudiants dans leur difficultés d’organisation. Chaque enseignant souhaite en effet que les étudiants fournissent un travail conséquent dans son UE et ne tient que rarement compte de l’effort identique demandé par ses collègues. Le travail de groupe, très présent dans cette filière est une autre source de difficultés (voire de conflits) car il suppose de mettre en cohérence les agendas de n étudiants qui ont des contraintes souvent très différentes. Si le numérique, par le biais de l’enseignement à distance ou de l’enseignement hybride peut améliorer les choses en ce qu’il permet plus de souplesse dans l’adaptation du rythme des enseignements à celui des étudiants, il ne résout pas tous les problèmes, en particulier ceux posés par la synchronisation nécessaire pour le travail en groupe. Dans ce cas, la seule solution est de limiter les groupes à des binômes.

La massificaion de l’enseignement supérieur a accentué cette fragmentation du temps. Elle a conduit sur les bancs de l’université un public différent, avec un capital culturel hétérogène et des motivations principalement extrinsèques (i.e. motivation par la volonté de trouver un bon travail plutôt que par le désir de se cultiver). Le numérique est là encore évoqué comme une possible solution aux poblèmes posés par la massification, en permettant une individualisation plus importante de l’enseignement. Néanmoins, l’attrait supposé de ce que l’on appelle la génération Y pour les nouvelles technologies est à nuancer. D’une part, les capacités supposées des étudiants dans le numérique sont en général très limitées à l’usage de quelques réseaux sociaux. D’autres part, il y a un préjugé trsè favorable de cette génération contre l’usage du numérique par les enseignants (vu essentiellement comme un ensemble à peu près homogène malgré l’hétérogénéité des âges). Ils ne conçoivent donc pas qu’un rapport étudiant-enseignant puisse se construire sur des forums ou d’autres espaces du monde numérique. Or, un meilleur rapport avec les enseignants est une demande constante des étudiants du L1 au M2. La relation aparaît très dissymétrique aux étudiants de L1 mais tend à s’équilibrer à mesure qu’ils apprennent leur métier d’étudiant. Cet apprentissage est une construction lente, qui demande plusieurs année. Si l’apport du numérique peut être d’une quelconque utilité, ce n’est qe lorsque l’étudiants aura acquis une certaine maturité (en master en particulier) qu’elle pourra se réliser pleinement.

Enfin, P. Jullia évoque le temps du point de vue de l’enseignant, confronté à la nécessité de modifier sa pédagogie pour s’adapter à ce public plu nombreux et plus hétérogène. En raison du sous*encadrement, le temps lui manque pour innover, en particulier dans le numérique, très chronophage puisqu’il demande la maîtrise d’outils nouveaux. Et ainsi, e temps de l’enseignant finit par devenir aussi chaotique que celui de l’étudiant.

(1) Les formations dans lesquelles intervient P. Jullia comportent souvent des travaux de groupe.
(2) Interrogée sur ce mode de travail « Pourquoi ne pas interdire cette multiactivité des étudiants ? », P. Jullia répond que i) l’usage des réseaux sociaux fait partie de son enseignement en Information/Communication et que ii) cette façon de travailler correspond à de nouveaux publics et n’est pas en soi condamnable.

Espace et temps d’apprentissage

Intervention de Cécile Poussard est Maître de conférences en anglais et en didactique des langues. elle est directrice du Centre des Langues Etrangères et Régionales (CLER – http://ufr2.univ-montp3.fr/index.php/cler/) et coordinatrice de l’IDEFI UM3D.

L’intervention de Cécile Poussard décrit, sous le double aspect du temps et de l’espace, son expérience d’un enseignement d’une langue étrangère pour non spécialistes au travers d’un dispositif hybride.

Elle commence par définir le vocabulaire du temps et de l’espace en lien avec l’enseignement, en s’appuyant sur les citations de didacticiens. Stella Baruk par exemple, oppose le temps (physique) à la temporalité (psychologique, ressentie). Marcel Lebrun (http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=37) invite lui à repenser les temps et les lieux dans les dispositifs hybrides. Selon lui, les différents moment du dispositifs (présentiel/distance) doivent être équilibrés (« bien balancés »). Chevalier et Hagège invitent eux à bien mesurer la durée de préparation (par étudiant) de la classe inversée. Meyrieu considère que dans une société d’immédiateté, il faut faire l’apprentissage du « sursis » dans le numérique.

C. Pousard présente ensuite son dispositif. Il se place dans le cadre général du référentiel européen de l’apprentissage des langues, qui cible 5 compétences à acquérir :
– compréhension orale,
– compréhension écrite,
– production écrite,
– interaction orale,
– production orale.

Il se place aussi dans le cadre de la doctrine « apprendre en faisant », qui pose que l’apprentissage d’une langue se fait d’abord en parlant avant de faire de la grammaire. C’est une prospective « actionnel », par tâche, l’apprenant étant considéré comme un « sujet social agissant ».

La mise en place d’un tel dispositif du L1 au L3 se heurte toutefois à plusieurs contraintes ;
– le nombre (≈45) d’étudiants par classe,
– l’hétérogénéité des niveaux de langues de ces étudiants,
– le manque d’équipements audiovisuels,
– la gestion d’un grand nombre de chargés de cours,
– la gestion des enseignements à distance (mails des étudiants).

Dans sa première version, un dispositif hybride était mis en place en L1 et en L2. Il consistait en des sessions de deux semaines, centrées sur une « macro-têche » (par exemple, préparer un départ en Erasmus dans une université britannique). La session était scindée en 2 moments :
– moment 1 : travail asynchrone, à distance, autour de micro-tâches que les étudiants menaient à leur rythme. Ce travail permettait aux étudiants de travailler sur la compréhension écrite et orale.
– moment 2 : travail en présence de l’enseignant, donc synchrone, sur d’autres micro-tâches, ce qui permettait de travailler sur d’autres compétences comme la production écrite et la production orale.
Ce dispositif a bien fonctionné durant les deux premières années puis des problèmes sont apparus. Les étudiants étaient de plus en plus nombreux à venir aux classes inversées (moment 2) sans avoir fait le travail préparatoire (moment 1). L’équipe pédagogique a donc fait évoluer le dispositif en L1 uniquement. Durant la première année, les moments 1 et 2 ont été inversés, pour revenir alors à un dispositif presque classique : le moment 1 est devenu un TD en présentiel, durant lequel le travail préparatoire au moment 2 est fait, charge ensuite à l’étudiant de travailler seul ou en petits groupes.
En L3, un dispositif d’autoformation guidée était mis en place. Toutes les semaines les étudiants choisissaient un des ateliers proposés : en petits groupes, ils pouvaient pratiquer la langue et travailler la méthodologie en présence de l’enseignant. La préparation de ces ateliers se faisait en autonomie, au rythme de l’étudiant.
Le bilan de ce dispositif (toujours en cours) est finalement mitigé. Il semble qu’il ne contribue en rien (ou peu) à l’apprentissage de l’autonomie, même en L3. Comme le soulignait P. Jullia dans son intervention, la construction d’un étudiant est longue et certains ne sont toujours pas construits en L36. En outre, l’innovation pédagogique qu’elle soit numérique ou non, est trop isolée pour permettre un basculement des étudiants vers ces modes de transmissions. Les méthodes de travail utilisées dans une UE innovante ne paraissent sans doute pas devoir être une norme pour les étudiants siu elle est seule parmi des UE plus traditionnelles. L’effet attractif de la nouveauté disparaît vite, passés les premiers temps.

Annexe

Sondage réalisé par P. Jullia parmi les étudiants en M1 et M2.

Activités salariées et assimilées :
46% des étudiants sont sans activité salariée, les autres sont soit salariés (déclarés ou non), soit bénévoles, soit en apprentissage (le dernier cas est assez fréquent dans cette filière).
Gestion du temps :
– 25% parviennent à gérer leurs différentes activités sans stress,
– 25% sont toujours en retard,
– 30% se disent près de la rupture,
– 20% disent avoir du mal à concilier leur emploi et leurs études.

Objectifs :
-1/3 disent privilégier leurs étudent,
-1/3 souhaitent privilégier leur vie sociale et leur vie privée,
– 1/3 souhaitent partager leur temps à égalité entre leurs études et le reste de leurs activités

Des activités pour apprendre – Réunion du 19 février 2016

Rapporteur : Adam ALI, Centre de bio-archéologie et d’écologie
UMR 5059 – CBAE  Fac des Sciences / Département Enseignement Biologie Écologie

Sujet 1 – La pédagogie active via le management de projet

Intervention de Bénédicte Gendron et Carmen Rusu

Dans ce sujet les intervenants ont mis l’accent sur l’importance du Capital Emotionnel (savoir et savoir-faire du capital humain) des étudiants et de son importance dans la réussite universitaire. Il préconise de travailler sur les comportements et les émotions pour :
– optimiser la connaissance de soi et des autres,
– réguler les émotions et les impacts sur l’apprentissage,
– valoriser le capital émotionnel pour réussir (confiance et l’estime de soi, l’empathie, le rapport aux autres etc.),

Pour travailler sur leur capital émotionnel les étudiants de la Licence en science de l’éducation mettent en place des projets individuels et collectifs afin d’expliquer à un public les métiers adossés à leur licence.
Ces ateliers permettent :
– des prises de paroles, la confiance et l’estime de soi,
– de mieux se connaître via la gestion de projets : agenda, autonomie, rythme, efficacité, auto-évaluation et par des tiers,
– de comprendre, analyser et minimiser ses faiblesses (transformer les boulets qu’on traîne en ballon de baudruche).

La pleine conscience-projet ACT

C’est un projet qui permet aux étudiants de :
– vivre l’instant présent : moment présent,
– de faire de la défusion cognitive (se détacher des pensées et des inquiétudes et des souvenirs qui n’aident pas),
– apprendre à prendre du recul,
– permettre aux pensées négatives d’aller et venir et ne pas se laisser submerger,
– définir et découvrir ce qui importe,
– fixer des objectifs en fonctions de ses compétences.

Cette approche pédagogique présentée par les intervenants peut se résumer en seul mot : the Mindfulness

Il s’agit d’un concept issu principalement du bouddhisme. Il désigne l’aptitude à observer ce qui se passe en soi et en dehors de soi, et à l’accepter comme en étant une réalité sans porter de jugements positifs ou négatifs. A méditer…
Dans les différentes approches proposées par les intervenants la mesure du stress des étudiants est quantifiée et suivie dans le temps via :
– utilisation d’électrodes qui permettent de mesurer l’activité musculaire (contraction).
– test bio feedback : mesure du cortisol, hormone liée au stress.

Sujet 2 – Des films pour apprendre

Intervention de Jean-Marc Lavaur

Les liens entre la science et le cinéma sont très solides mais quels films peuvent avoir le statut de « films scientifiques ». Utiliser les outils du cinéma pour la pédagogie en science. Il y a deux types d’approches : le documentaire (réalité) et les films de fiction.

  • Documentaire
    Technique du transmédia : susciter l’envie d’aller voir le film.  Utilisation combinée de plusieurs médias pour développer des univers narratifs présentant des contenus différents.
    1- Exemple : Koko, un singe qui parle
    Koko utilise les langages des signes et un vocable qui n’existe pas chez les gorilles. Koko est capable d’utiliser des mots dans un sens figuré, comme « sale » pour qualifier quelqu’un de méchant ou elle-même après avoir fait une bêtise.
    2- Exemple : At Berkeley
    Monde professionnel universitaire. Un documentaire relatant le fonctionnement au quotidien de cette grande université public qui doit rivalisée avec le rouleau compresseur incarné par les universités privées et leurs moyens. Berkeley fait face comme toutes les institutions publiques de Californie à une coupe drastique de sa dotation de base.
    3- Exemple-Alive inside : la maladie d’Alzheimer
    La musique pour réactiver des émotions et des sens mis en sommeil- Cognition et multimédia. Des patients retrouvent une partie de leur mémoire à l’écoute de morceaux appartenant à leur passé, revenant parfois sur plusieurs décennies en arrière.
  • Fiction
    1- Exemple : Dangerous method
    Un film sur les premiers pas de la psychanalyse (Sigmund Freud) illustrant  notamment les relations tourmentées qu’entretenaient Carl Jung (fondateur de la psychologie analytique) et une des ses patientes.
    2-Exemple : Mommy
    Ce film nous prolonge dans l’univers de la TDAH (Trouble de déficit de l’attention /Hyperactivité) et les difficultés des enfants ayant cet handicap à vivre en société.
    3-Exemple : Expérimenter : travaux de Milgram, apprentissage de la soumission –
    En 1961, à l’Université de Yale, le professeur de psychologie Stanley Milgram conduit une expérience sur la question de la soumission à l’autorité qui deviendra la célèbre « Expérience de Milgram ». Très vite les résultats de ses recherches et les méthodes employées dérangent et déclenchent une vive polémique. Dénigré par certains, admiré par d’autres, le scientifique affronte la tourmente

Sujet 3 – Les jeux sérieux – Serious games

Intervention de Thierry Serdane et Patrice Cervellin (Licence professionnelle de jeux vidéo)

  • Un peu de terminologie
    – ludo-éducatif,
    – le sérious game,
    – simulateur,
    – exerciseurs : Serious  Games.
  • Outils et champs utilisations
    – le champs militaires : des jeux pour former des militaires,
    – les services et l’industrie : vanté auprès de collaborateur pour développer une marque,
    – l’éducation : marché moribond,
    – santé : développement exponentiel, fort financement.
  • Pourquoi le serious games ?
    – apprendre en jouant : ludo-éducation,
    – perception de la puissance de ce médium : fascination immersion, trans et addiction,
    – chiffre : 80 % des ado jouent, ce chiffre pousse à utiliser cet outil/média,
    – les résultats : efficacité pour l’armé et la santé.
  • Pourquoi sa marche ?
    – on peut approcher des scénarios ludiques et pédagogiques : mobiliser des compétences pour franchir des obstacles,
    – on se concentre sur le jeu et uniquement,
    – engagement,
    – retour de valorisation, possibilité de faire des erreurs et s’améliorer.
  • Un média de persuasion
    – un médium pour faire de la promotion advergames,
    – marketing viral : promotion pour diffuser,
    – propagande : America’s Army- jeu gratuit (85 million de dollar)-sponsorisé par l’industrie des armements : utilisateurs (ado) pour les confronter à la réalité militaire. Détection des ados avec des compétences militaires.
  • Recueil de données
    – élections : récupérer les données en s’inscrivant aux jeux pour les analyser et être solliciter.
  • Un média pour sensibiliser
    – écologie,
    – pathologie à risque : obésité, alcoolisme.
  • Un média pou informer
    – l’affaire clearstream.
  • Des jeux pour dénoncer
    -tirer à boulet rouge sur mac-doc, industrie pétrolière

En complément, la Faculté des Sciences et le LIRMM comptent des spécialistes reconnus des jeux sérieux : voir la page de l’équipe SMILE du LIRMM, section « Multi-Agents et jeux (sérieux) ».

Abdel a reçu un prix transfert-lr via sa collaboration sur cette thématique avec la société Enor.
Pour plus d’informations cliquez ici.

Contacts :
– Abdelkader Gouaich (IUT Montpellier-Sète) gouaich@lirmm.fr et,
– Jacques Ferber (FdS Montpellier)  ferber@lirmm.fr, Responsables de l’équipe Smile,
– Nancy Rodriguez (nancy.rodriguez@lirmm.fr) et,
– Michèle Joab (michelle.joab@lirmm.fr) qui encadrent également des TERs sur ces sujets.

Des supports pour apprendre – Réunion du 29 janv. 2016

Rapporteur : Pascale GALL-BORRUT,
Département scientifique MIPS / Institut d’Electronique du Sud
UMR 5214 – IES – Fac des Sciences / Département Enseignement Électronique Électrotechnique Automatique

Des diaporamas pour apprendre

Intervention de Jean-Marc Lavaur, Maître de Conférence – Université Paul Valéry de Montpellier

Après un bref historique de l’utilisation des supports visuels dont le but est de capter l’attention de l’auditoire et d’améliorer la compréhension, 3 points sont développés :

1- les informations visuelles et auditives sont sélectionnées par la mémoire sensorielle, organisées par la mémoire à court terme et intégrées par la mémoire à long terme.
Remarque 1 : La redondance entre informations visuelles et auditives (ce qui est dit est aussi écrit) peut être positive ou négative selon l’expertise des étudiants et doit donc être adaptée.
Remarque 2 : Dans la chaîne de transmission de l’information depuis l’intention du message (cerveau de l’enseignant) jusque la restitution de ce message par le destinataire (étudiant restituant le message à un autre étudiant), il y a une perte graduelle de 90% de l’information !

2- Le diaporama peut être un support interactif en l’organisant selon 3 séquences :
i) une exposition, suivie,
ii) d’une question explicite, et à partir desquelles
iii) la connaissance est construite.

3- Présentation de principes de conception des diapositives illustrées de quelques exemples.
La présentation a été suivie de questions et d’échanges entre les participants de la rencontre résumés ci-dessous.
Utilisation des cartes mentales pour mieux comprendre l’intégration du message.
– Place et organisation du diaporama dans la prise de notes ?
La vie du diaporama avant, pendant et après le cours : le support visuel est-il un support de cours ?
Faut-il que le diaporama constitue un polycop de cours permettant à l’étudiant de s’affranchir de la prise de note pour se concentrer sur ce qu’il entend et ce qu’il voit?
Pourtant la prise de note fait partie du processus d’organisation et de mémorisation des connaissances, il est donc nécessaire de laisser du temps dans le déroulement du diaporama pour que l’étudiant puisse prendre des notes.
On peut envisager la conception de 3 diaporamas/documents : le premier diffusé avant le cours pour préactiver les connaissances, le second présenté pendant le cours, le troisième diffusé après le cours ne comporte pas toutes les diapos du second mais celles qui restent sont plus renseignées. Cela nécessite beaucoup de temps.

– Faut-il remplacer le cours au tableau par le diaporama ?
C’est l’association des 2 qui est considérée comme optimale dans la mesure ou l’écran de projection se trouve à côté du tableau et non au dessus du tableau
Comment se situent les connaissances apportées en enseignement par rapport aux autres sources de connaissances auxquelles l’étudiant a accès, en particulier via internet ?
L’information est partout, mais pas les liens entre les connaissances. Le but de l’enseignement est aussi d’amener l’étudiant à faire ces liens, de l’aider à acquérir de la méthode pour structurer ses connaissances.

– Adaptation des diaporamas aux handicapés malentendants et malvoyants.
Au delà des règles de base de la conception formelle des diapositives (tailles de polices…), l’audiodescription est lourde à mettre en place.

– L’intonation de l’orateur joue un grand rôle dans la captation de l’attention et l’engagement de l’étudiant.

– Connaissances non immédiates : Nécessité d’expliquer aux étudiants le fait que certaines connaissances qui ne sont pas immédiatement utilisées, lui seront nécessaires par la suite pour développer des compétences.

– L’apprentissage par projet/problème : l’énoncé n’est pas une recette que doit suivre l’étudiant (ce qui est le cas pour certains TP) mais une question à laquelle il peut répondre en utilisant les connaissances apportées par le cours.

Le forum de discussion  – un outil de communication asynchrone pour enseigner et apprendre à l’université

Intervention de Chantal Charnet, Professeur – Université Paul Valéry de Montpellier

Il s’agit d’un outil de discussion numérique, permettant un archivage automatique, dynamique (qui évolue), produit collectivement et interactif.
L’accès aux inscrits du forum peut être obligatoire ou facultatif, les interventions sur le forum arrivent sur les messageries des inscrits, et les réponses se font via les messageries aussi.
Les étapes de mise en place d’un forum sont données sur le document joint.
L’exemple mis en place sur Moodle et présenté par Chantal Charnet concerne des modules Licence et Master de l’UM3, 100% à distance.
Dans un premier temps, l’enseignant met le cours en ligne, 1 semaine après, il pose une question sur le forum et il ouvre ensuite le forum aux réponses. Après un certain délai, l’enseignant ferme le forum et fait l’évaluation.

L’expérience montre que :
– la taille du groupe (nombre d’inscrits) et la longueur maximale des réponses doivent être compatibles (donc limitées) avec le temps nécessaire aux participants pour lire et analyser le contenu de tous les message,
– il y a beaucoup de réponses si la question est précise, il y a moins de réponses si la question est générale

L’évaluation à l’UE de l’étudiant tient compte pour partie (4 points/20) de sa participation au forum (nombre d’interventions/réponses).

Le forum devrait permettre de créer une dynamique entre les étudiants qui y participent et de faire passer des connaissances.

La présentation a été suivie de questions et d’échanges entre les participants de la rencontre résumés ci-dessous.

Intervention d’un étudiant UM3 ayant suivi cette UE : le forum devrait permettre de créer une connaissance collective. Or, l’évaluation, qui elle est individuelle, biaise cet aspect collaboratif et les participants ne se lisent pas forcément les uns les autres. Cela reste cependant un outil très intéressant.

Transposition cours présentiel / cours à distance : retour d’expérience d’une enseignante de l’UM3 qui a eu comme tâche de transformer un cours en présentiel en cours à distance. Une transposition brute est impossible. Elle a remplacé le TD présentiel par un forum non obligatoire (comme le TD)  et observé 2 tendances de comportement : les étudiants qui ne participent pas du tout au forum (comme les absents en TD) et les étudiants qui s’investissent. L’enseignante modère les échanges et répond aux questions posées. La mise en place du cours à distance est très chronophage, est-ce vraiment le rôle de l’enseignant ?

Attention des étudiants en présentiel : constatation unanime de l’assemblée, l’attention des étudiants en présentiel est très diluée lorsque ordinateurs et portables sont utilisés.

Conclusion : Le forum est une plate forme d’échanges et de co-construction qui fait l’objet de recherches didactiques.

La formation des nouveaux enseignants – Doctorants

Un exemple de formation proposée aux doctorants : Module d’Initiation à l’enseignement des mathématiques en Licence pour les doctorants du Département de Mathématiques – Alain Bruguières (voir document à télécharger)
La formation a été mise en place à la demande des doctorants : 3 intervenants ont assuré 12h de « cours » et 3h de bilan, pour 10 doctorants.
Les principales motivations de la demande des doctorants sont données.

Le programme comprend 5 séances sous forme de 3 ateliers sur :
1- Utilisation des erreurs des étudiants comme levier pour les apprentissages,
2- Logique, raisonnement et preuve chez les étudiants, importance de la maîtrise de la langue par l’étudiant (ce qui n’est souvent pas le cas),
3- Favoriser l’engagement des étudiants dans les activités proposées,
Une piste : l’autoévaluation positive des étudiants – un étudiant doit trouver/montrer ce qu’il y a de bien dans la résolution d’un exercice par autre étudiant.
Cette formation est un germe pour proposer un module doctoral au niveau du collège doctoral.

Une discussion s’en suit au sujet de l’engagement des étudiants, de la motivation intrinsèque et de la motivation extrinsèque.

Table ronde Collège Doctoral
Introduction à la table ronde par Mariel Cadopi et Didier Delignères (Collège Doctoral).

  1. le Collège Doctoral propose une dizaine de modules sur les compétences à acquérir ( prise de parole en public, initiation à la pédagogie, power point, analyse des pratiques etc…) Mais il n’est pas en pointe sur ce thème pour deux raisons essentielles : le CIES a été supprimé et la formation des contractuels enseignement n’est plus obligatoire. Une concertation entre les services formation des personnels pour les contractuels doctorants des différentes universités a été initiée il y a trois ans par le Collège mais n’a pas pu aboutir. On peut même noter dans le plan de formation 2016 d’UM un recul important en la matière (des formations sont proposées aux EC mais les doctorants en sont exclus).
  2. lorsque le Collège Doctoral fait sa journée d’accueil des doctorants début décembre, il y a quelques questions sur la pédagogie et l’aide à l’enseignement de la part de quelques étudiants mais cela arrive trop tard. C’est en master 2 qu’il faudrait les sensibiliser à ça et cela ne dépend pas du Collège. Il faudrait peut être aussi en parler dès L3 !
  3. la valence enseignement compte toujours pour pas grand chose dans la carrière des EC et au CNU. Alors le Collège Doctoral ne peut pas compter sur le soutien des directeurs de thèse pour inciter les doctorants à suivre les enseignements de ce thème.
  4. il existe des universités (Lyon, Toulouse) où sont faites des évaluations des enseignements par les étudiants. Sur cette base sont proposées des formations aux EC qui en ont besoin. Sur le site du Languedoc Roussillon il n’y a pas de travail commun à ce sujet et les événements actuels ne donnent pas beaucoup d’espoir.
  5. l’ESPE devrait se préoccuper du problème.

Une discussion s’en suit, les points suivants étant abordés :
– dans certains pays la place donnée dans l’Université à la formation à l’éducation et à l’ingénierie pédagogique est beaucoup plus importante qu’en France. C’est un retard qu’il est extrêmement important de rattraper,
– les difficultés des enseignants face aux grands nombres,
– l’Université ne valorise pas les réflexions pédagogiques,
– les critères de recrutement des EC,
– le modèle proposé aux futurs EC, et donc reproduit par l’Université, est celui d’un EC « conservateur en enseignement et innovateur en recherche ». Ce qui est très différent du modèle proposé aux futurs enseignants du secondaire qui les incite à être très innovants,
– la pédagogie différenciée : prendre les étudiants tels qu’il sont,
– analyser les causes de réussite plutôt que les causes d’échec.

Groupe de travail sur le numérique – Réunion du 15 déc. 2015

Rapporteur : Valérie Rolland,
Professeur des Universités, Département scientifique CHIMIE / Institut des biomolécules Max Mousseron –
UMR 5247 – IBMM -Fac des Sciences / Département Ens Chimie

Au titre de l’Université de Montpellier

Intervention de David Cassagne, Vice-président délégué au Numérique

Politique établissement

Plan FUN (France Université Numérique) et sa plateforme depuis 2 ans,
Rapport STRANES et l’axe stratégique 4 sur les innovations pédagogiques (facteur déclencheur des initiatives),
Dépêche AEF conférence de presse de Thierry Mandon, secrétaire d’état,  2 Décembre 2015 (AEF Dépêche n°511775), «  Le risque d’uberisation de l’Enseignement supérieur est une probabilité à laquelle il faut se préparer » et PIA 3 (programme d’investissement d’avenir).

Quelles finalités pour le numérique dans la formation (Diapo5)

– réussite des étudiants,
– insertion professionnelle,
– attractivité nationale et internationale de l’UM,
– développer la formation continue (aujourd’hui 6%) levier de ressources propres potentiel.

Sur la base du rapport OCDE 2006 : Plusieurs « formules » & « modalités  pistes d’innovations pédagogiques impliquant le numérique »

– enseignement présentiel enrichi et/ou Web augmenté (vidéo/tableaux interactifs/ressources supplémentaires),
– enseignement web dépendant même durée que le présentiel (ex : tests de positionnements),
– enseignement hybride (blendedlearning),
– enseignement entièrement à distance,
– classes inversées (flipped classroom) basées sur les échanges et une interactivité forte (pédagogie active) mais difficilement envisageable sur les gros effectifs étudiants de L1.

– MOOC et SPOCS (Diapo 10) en formation initiale et/ou en formation continue.

Présentation des services de la DSIN et notamment ceux en charge du numérique et de la pédagogie

dsin-sun-pedagogie@umontpellier.fr

Agathe Hubert, Chef de bureau d’accompagnement en ingénierie pédagogique
bureau d’accompagnement en ingénierie pédagogique : Johanna Benzeghiche, Catherine Nguyen, Sabine Volant.

Plateforme MOODLE UM

– Les équivalence horaires (présentiel/non présentiel) reconduites pour 2015-2016.
– Rappel ex UM1 non présentiel en HC, exUM2 compris dans le référentiel des taches.
– Autres étapes et informations (Diapo 11) (GIP, IDEFI-EIFFEL etc….)

Création au niveau de l’établissement d’un groupe de travail UM dédié (innovation pédagogique) à partir de Janvier 2016.

Au titre de l’UM

Au titre des Instituts Universitaires de technologie  de Béziers, Montpellier et Nîmes

Brigitte LUNDIN, chargée de mission sur les 3 IUTs et Philippe Gassin, ingénieur pédagogique récemment recruté.

Création récente d’un groupe composé d’un chargé de mission par site et d’ingénieurs pédagogiques.

Les universités en pointe en innovations pédagogiques :
– américaines
– canadiennes
– belges

Une priorité en France avec l’extrait de l’axe 4 du rapport STRANES (Diapo 6 )

  • Créer des centres de développements pédagogiques

Concours PEPS 2016 : (Diapo 7 et 8) Les preuves scientifiques : Méta-analyse de 225 études sur la performance des étudiants américains en Sciences et Technologies exposés aux pédagogies actives vs pédagogies traditionnelles  ( Réf article : http://www.pnas.org/content/111/23/8410)

Diapo 10 : la première réunion de concertation des 3 IUTsen Novembre 2015 portait sur les projets, la deuxième sera en Janvier 2016.

Au titre des IUT

Au titre de la Faculté des Sciences de Montpellier et plus précisément du Département Chimie

Présentation PédaChem par Jean-Sébastien Filhol, Directeur du département Chimie.

  • e-Valorga L1 : Travaux précurseurs datant de 2010 sur plateforme Claroline: site d’autoévaluation de prérequis en chimie organique (Marc et Valérie Rolland) 500 questions articulées en 6 parcours progressifs, évaluation et suivi sur Claroline (tests sur 15 questions tirées au hasard) ; Le site est venu en appui del’enseignement hybride en 2013 (CH201 – 900 étudiants) sur un chapitre du programme. Formation aux outils numériques de l’équipe enseignante (20 EC) et suivi des étudiants en non présentiel. Bilans statistiques depuis 6 ans (amélioration de 1 à 2 points des moyennes de l’écrit de l’Ue). Bascule sur la plate-forme MOODLE et transformation du site pour les étudiants de L2 et de L3,
  • Quizz Chimie pour l’année internationale de la chimie en 2011 (André Ayral)
  • Mise en place du pendant e-Valorga L1 sur plateforme MOODLE pour le CH101 (1500 étudiants (Anne-Laure Dalverny et Christophe Raynaud (évaluation par MAUDE testée sur une série de 350 étudiants en 2015)) – Réponse à l’appel d’offre UNISCIEL (IDEFI LiSciNum) pour la partie questionnaire et tests de positionnement,
  • d’autres départements et notamment BioMV ont mis en place des outils (BioMéval sur plateforme Socle (Pascale Bobillo) et l’Anglais (Pauline Mcnish) avec les tests de niveaux sur de gros effectifs étudiants sur la plateforme MOODLE.

Détermination de la geometrie d’une molécule à l’aide de la méthode VSEPR

pedachem

Au titre de  Polytech Montpellier

Guy Cathebras, Chargé de mission référentiel et compétence.

  • Ipad fourni depuis 2003 (outil prêté pour 3 ans),
  • Accompagnement des enseignants dans la mise en place d’outils numériques,
  • Scenari diversifiés selon la finalité,
  • L’approche Compétence et la rédaction des fiches RNCP jusqu’à la granulométrie de l’ECUE demandée par la commission des titres (CTI) a abouti à la rédaction d’un syllabus pour la formation (diapo 4 et 5),
  • Apprentissage actif :  des formations à destination des enseignants existent au sein de l’UM et sont régulièrement proposées ; pour exemple celle de Isabelle Demougeot-Lebel (3 jours en Juillet 2015) sur « enrichir ses méthodes pédagogiques » faisant suite aux diverses conférences et ateliers menés par Denis Berthiaume toujours à l’initiative de l’UM.

Pour l’instant 26 enseignants bénévoles participent activement aux questions d’évolution de la pédagogie à Polytech incluant ou pas le numérique.
Beaucoup de choses sont déjà en place à Polytech et l’expérience ne demande qu’à être partagée.

Au titre de Polytech

Au titre de l’Institut d’Administration des Entreprises (IAE) de Montpellier

Eric Stéphany, Directeur et Véronique Bessière, Responsable du MOOC « création d’entreprises innovantes »

Explication du processus d’élaboration d’un MOOC.
Investissement individuel très important – Scénarisation réalisé par Johanna Benzéghiche, Chef de projet.
Statistique sur le MOOC en terme de nombre d’inscrits et de participants aux QCM. (Diapo 4)
Quatre MOOC à l’IAE à l’horizon 2016.
L’image de marque de l’IAE en dépend dans un contexte très concurrentiel.

Au titre de l’IAE

Au titre d’Unisciel

Manuel Majada en visioconférence, Secrétaire Général d’UNISCIEL (Université Numérique des Sciences En Ligne).
Malheureusement le temps restant était très court et Manuel Majada b’a pas pu commenter toutes les dipositives.
Présentation d’Unisciel (40 établissement et partenaires) – banque de ressources pédagogiques numériques.
Beaucoup de points rejoignent ce qui a déjà été dit : Huit points de la diapo 4 tous détaillés ensuite sur la présentation mais pas par Manuel Majada, scénario 1 retenu par l’assemblée présente encore dans la salle (Diapo 6)
La diapo 15 est particulièrement intéressante dans la proposition des scénarios pour l’accompagnement des pratiques pédagogiques et leur évolution.

En conclusion Manuel Majada nous enjoint à travailler avec UNISCIEL, à fournir et à utiliser les ressources pédagogiques.

Au titre d’Unisciel

Débat

Tendance : le numérique n’est pas forcément la Panacée pour les innovations pédagogiques. Tout dépend du public que l’on a en face et de ce que l’on souhaite pour nos enseignement en terme d’innovation.

Le numérique doit se positionner en soutien du présentiel ou sous forme de présentiel enrichi ou d’enseignement hybride.

Résumé des questions récurrentes : centrées sur le manque de moyens matériels, d’accompagnement et de formation des enseignants à ces outils numériques.

Questions surtout adressées à David Cassagne :

  • Formation des enseignants :
    – l’UM propose des formations à titre individuel, mais ensuite cela dépend du positionnement et de la volonté des composantes,
    – La journée des nouveaux entrants consacre 2 heures sur la DSIN et délivre « un kit de survie » Pédagogie,
    – Des MOOC sur la formation des enseignants existeraient déjà.
  • Accès aux informations intéressantes et aux personnes ressourcessur l’UM  : il faut améliorer la communication.
  • Claroline : le transfert du contenu deClaroline sur la plateforme MOODLE devrait êtrequasi-automatique ; il est indispensable de « faire du ménage » et de réactualiser les contenus ; cela doit être réalisé par l’enseignant responsable du site avec l’aide des ingénieurs pédagogiques UM qu’il ne faut pas hésiter à contacter. Une date de clôture de Claroline devrait être décidée suffisamment à l’avance.
  • Reconnaissance de la production de ressources et de l’investissement en innovation pédagogique  :
    – via le référentiel des tâches,
    – les productions de ressources devraient être reconnues au même titre qu’une publication scientifique …
  • Financements : plusieurs sources existent via la plateforme FUN, Unisciel, …

Ressources bibliographiques

Quelques références bibliographiques autour de la pédagogie dans l’enseignement supérieur.

Revues

Articles & Livres

  • D. Berthiaume et R. C. Nicole, La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques – Tome 1 : Enseigner au supérieur, éditions Peter Lang (lien BIU),
  • M. Brauer, Enseigner à l’université. Conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques, éditions Armand Colin (lien BIU).

Liens

Liens locaux

Services Universitaires de Pédagogie

Il existe dans certaines universités des services de pédagogie. Au plan national, ces SUP sont fédérés par le Réseau des SUP hébergé par l’Université de Bretagne Occidentale à Brest.

Ces SUP sont des sources intéressantes de ressources pédagogiques variées.

Chaînes video

Deux chaînes vidéos sur YouTube sont consacrées aux thématiques de la pédagogie universitaire et aux outils numériques :